PEDAGOGIA ATO DE AMOR

domingo, 22 de maio de 2011

PLANEJAMENTO EM SALA DE AULA

GANDIN, Danilo e CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Planejamento na Sala de Aula. Petrópolis: Vozes, 2006. ...

O livro “Planejamento em sala de aula”, aborda as situações ocorridas em sala de aula devido ao mau planejamento das atividades ou a ausência de um planejamento, evidenciando sua importância, fazendo um detalhamento do mesmo e apontando caminhos para a práxis pedagógica. Gandin e Cruz afirmam que o planejamento deve ajudar a decidir “o que se vai fazer” e “para que fazê-lo”, só através dessas consciências o planejamento terá efeito e haverá transformação e conhecimento. “o planejamento de sala de aula, deve resgatar o sentido social do trabalho escolar, deve ser instrumento metodológico da realidade, de idéias que superam o mero domínio cognitivo de informações”. O que reflete-se na idéia de que a educação não é apenas transmissão de conteúdos. É sim, ensinar a construir a história, não impô-la e exige organização e respeito. É o Projeto Político Pedagógico que efetiva o processo educativo. É ele que indica o Dever-Ser e que propõem um futuro humano aos esforços da educação, e que: “constitui, filosoficamente, o ponto de partida e o horizonte oferecendo instrumentos para viver isso na prática e no dia-a-dia das salas de aula”. O marco operativo deve ter a inteligência da ação, a razão de ser e os princípios metodológicos do grupo para expressar as vontades desse grupo. O diagnóstico são as considerações a respeito da realidade, segundo critérios e possibilidades preestabelecidos. Para Gandin e Cruz o planejamento possui pelo menos 9 finalidades, tais como: organizar; definir etapas; melhorar a qualidade da ação; expandir a quantidade; oferecer alternativas; distribuir recursos; introduzir novas estruturas; facilitar a manutenção das estruturas; propor uma nova realidade social contribuindo para sua construção. A partir dessas finalidades se terá clareza quanto ao diagnostico que mais convém ao professor. Para a elaboração do diagnóstico os autores dizem que primeiro “o professor precisa dar-se conta de que o diagnóstico é uma avaliação continuada” e então listar os temas, propor perguntar para saber o que é preciso investigar, e estabelecer indicadores para descobrir como realizar a prática. Mais uma vez vê-se a necessidade do planejamento para a escola como um todo e também através do planejamento se descobre as necessidades para se alcançar os objetivos desejados. Gandin e Cruz dizem que “necessidade é algo requerido por uma realidade, num momento determinado em função de um Dever-Ser explicitamente definido num referencial ou aceito por algum motivo”, isto é, necessidade é a expressão do que a realidade exige. Para isso é preciso um planejamento que “solucione o problema” e uma boa programação. Esse processo dividi-se em: objetivo, estratégias, normas, e atividades permanentes. Estratégia é o modo de realizar a ação e de alcançar o resultado não deve confundir-se com técnicas, estratégia é atitude, para solucionar algumas necessidades e aproximar a realidade. Normas são limites da convivência social. As normas são obrigações. Deve ser estabelecidas em conjunto, para surtir efeito no planejamento participativo. Atividades permanentes são ações que deve repetir-se com periodicidades determinadas. A execução são as ações realizadas a partir do diagnóstico e da elaboração do plano. São as rotinas e as atividades permanentes, normas e regras criadas e estabelecidas em consenso com os alunos. A avaliação do processo trata de estabelecer o circulo “virtuoso” de continuidade, rever os pontos fracos, os objetivos, quais os caminhos seguidos, para onde se esta indo, e propor ações e atitudes para se alcançar as metas. O conselho é para Gandin e Cruz, “um espaço de diagnóstico do processo educativo que a escola desenvolve e como tal deve ser um juízo sobre a realidade do professor e do aluno. “Juízo este sobre a realidade e sobre a prática da turma” vivenciada pelo professor encontrar o foco gerador e buscar soluções para os problemas surgidos. Para tornar possível tudo o que já se falou é ainda necessário o acompanhamento e monitoramento de um supervisor ou coordenador que vai acompanhar o desenvolvimento do planejamento, do projeto político pedagógico, das atividades do professor, das mudanças ocorridas, e se os objetivos estão sendo alcançados para o perfeito andamento das atividades educacionais.

INOVAÇÕES E PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO: UMA RELAÇÃO REGULATÓRIA OU EMANCIPATÓRIA?

ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA*

RESUMO: O presente artigo discute o significado de inovação e projeto político-pedagógico sob duas perspectivas: como uma ação regulatória ou técnica e como uma ação emancipatória ou edificante. A inovação regulatória significa assumir o projeto político-pedagógico como um conjunto de atividades que vão gerar um produto: um documento pronto e acabado. Nesse caso se deixa de lado o processo de produção coletiva. A inovação de cunho regulatório nega a diversidade de interesses e de atores que estão presentes. Sob a perspectiva

emancipatória, a inovação e o projeto político-pedagógico estão articulados, integrando o processo com o produto porque o resultado final é não só um processo consolidado de inovação metodológica, na esteira de um projeto construído, executado e avaliado coletivamente, mas um produto inovador que provocará também rupturas epistemológicas.

Palavras-chave: Educação. Política educacional. Gestão escolar. Projeto político-pedagógico. Inovação.

A consolidação da educação básica e superior como componente da educação escolar e como direito de todos os cidadãos é um objetivo não somente do governo mas de toda a sociedade brasileira. Portanto, além de garantir as condições de acesso e permanência

de crianças, jovens e adultos nesses componentes educacionais, é preciso construir um projeto político-pedagógico de educação básica e superior de qualidade, comprometido com as múltiplas necessidades sociais e culturais da população. Falar em inovação e projeto político-pedagógico tem sentido se não esquecermos qual é a preocupação fundamental que enfrenta o sistema educativo: melhorar a qualidade da educação pública para que todos aprendam mais e melhor. Essa preocupação se expressa muito bem na tríplice finalidade da educação em função da pessoa, da cidadania e do trabalho. Desenvolver o educando, prepará-lo para o exercício da cidadania e do trabalho significam a construção de um sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessárias para fazer parte de um sistema político, para participar dos processos de produção da sobrevivência e para desenvolver-se pessoal e socialmente.

1. A inovação regulatória e o projeto político-pedagógico A inovação regulatória ou técnica tem suas bases epistemológicas assentadas no caráter regulador e normativo da ciência conservadora, caracterizada, de um lado, pela observação descomprometida, pela certeza ordenada e pela quantificação dos fenômenos atrelados a um processo de mudança fragmentado, limitado e autoritário; e de outro, pelo não-desenvolvimento de uma articulação potencializadora de novas relações entre o ser, o saber e o agir. Este tipo de inovação “(...) é uma rearticulação do sistema que se apropria das energias emancipatórias contidas na inovação, transformando-a numa energia regulatória”

A inovação regulatória ou técnica deixa de fora quem inova e, portanto, não é afetado por ela. Há uma separação entre fins e meios, em que se escamoteiam os eventuais conflitos e silenciam as definições alternativas (Santos, 1989) em que se pressupõem definidos os fins e a inovação incide sobre os meios. Nesta perspectiva, a introdução do novo implica mudança do todo pela mudança das partes. A reforma educacional, preconizada pela LDB, Lei nº 9.394/96, tem-nos dado alguns exemplos de incitações teóricas a uma participação formal, legitimadora de um controle burocrático cada vez maior sobre as instituições educativas, os professores, os servidores técnico-administrativos e alunos. Dessa forma, as políticas públicas constrangem e orientam algumas condições de inovação. Sabe-se hoje, por exemplo, como afirma Benavente, que “(...) as inovações não têm hipóteses de sucesso se os atores não são chamados a aceitar essas inovações e não se envolvem na sua própria construção” (1992, p. 28). Os processos inovadores continuam a orientar-se por preocupações de padronização, de uniformidade, de controle burocrático, de planejamento centralizado. Se a inovação é instituída, há fortes riscos de que seja absorvida pelas lógicas preexistentes, pelos quadros de referência reguladores. A estratégia do gestor para inovar pode ser de natureza empíricoracional ou político-administrativa, onde a lógica e a racionalidade de

uma inovação justificariam sua difusão e aceitação no sistema, dor, em geral os professores e coordenadores de curso, ou dirigentes da instituição ou do sistema, lança as idéias e trabalha para sua aceitação e implementação. Isso significa que os resultados da inovação são transformados em normas e prescrições e, conseqüentemente, sua aplicação é também técnica. Claro que é esta uma das maneiras de proceder; entretanto, se for a única, fortalecerá mais ainda a racionalidade científica que continua respondendo às questões de nosso tempo, de acordo com os moldes das políticas públicas que se enquadram nessa lógica. Introduzir inovação tem o sentido de provocar mudança, no sistema educacional. De certa forma, a palavra “inovação” vem associada a mudança, reforma, novidade. O “novo” só adquire sentido a partir do momento em que ele entra em relação com o já existente. Se tomarmos os elementos constitutivos desta concepção de inovação, percebemos, então, que toda inovação se articula em torno da novidade, reforma, racionalidade científica, aplicação técnica do conhecimento, de fora para dentro, ou seja, instituída. Há ritualização e padronização do processo investigativo. De forma geral, as idéias de eficácia, normas, prescrições, ordem, equilíbrio permeiam o processo inovador. Inovar é, portanto, introduzir algo diferente dentro do sistema, para produzir uma mudança organizacional descontextualizada. Este processo deixa de lado os sujeitos como protagonistas do institucional, desprezando as relações e as diferenças entre eles, não reconhecendo as relações de força entre o institucional e o contexto social mais amplo. A inovação regulatória ou técnica é instituída no sistema para

provocar mudança, mesmo que seja temporária e parcial. Essa mudança não produz um projeto pedagógico novo, produz o mesmo sistema, modificado. A introdução de uma inovação faz-se, assim, na lógica da dimensão cognitivo-instrumental da ciência e da técnica. Com essa compreensão de inovação, temos construído projetos, sem muita consciência das conseqüências para o sistema educativo. A inovação é uma simples rearticulação do sistema, visando à introdução acrítica do novo no velho. Neste sentido, o projeto político-pedagógico, na esteira da inovação regulatória ou técnica, pode servir para a perpetuação do instituído. Prevalece uma concepção de projeto mais preocupado com a dimensão técnica, em detrimento das dimensões política e sociocultural. A inovação regulatória significa assumir o projeto político-pedagógico como um conjunto de atividades que vão gerar um produto: um documento pronto e acabado. Nesse caso, deixa-se de lado o processo de produção coletiva. Perde-se a concepção integral de um projeto e este se converte em uma relação insumo/processo/produto. Pode-se inovar para melhorar resultados parciais do ensino, da aprendizagem, da pesquisa, dos laboratórios, da biblioteca, mas o processo não está articulado integralmente com o produto. A inovação de cunho regulatório ou técnico nega a diversidade de

interesses e de atores que estão presentes, porque não é uma ação da qual todos participam e na qual compartilham uma mesma concepção de homem, de sociedade, de educação e de instituição educativa. Trata-se de um conjunto de ferramentas (diretrizes, formulários, fichas, parâmetros, critérios etc.) proposto em nível nacional. Como medidas e ferramentas instituídas legalmente, devem ser incorporadas pelas instituições educativas nos projetos pedagógicos a serem, muitas vezes, financiados, autorizados, reconhecidos e credenciados. Olhando de modo mais específico, no que concerne ao projeto político-pedagógico, o processo inovador orienta-se pela padronização,

pela uniformidade e pelo controle burocrático. O projeto político-pedagógico visa à eficácia que deve decorrer da aplicação técnica do conhecimento. Ele tem o cunho empírico-racional ou político-administrativo. Neste sentido, o projeto político-pedagógico é visto como um documento programático que reúne as principais idéias, fundamentos, orientações curriculares e organizacionais de uma instituição educativa ou

de um curso. Enveredar pela compreensão do projeto político-pedagógico como

inovação regulatória e técnica implica analisar os principais pressupostos

que embasam sua concepção. Assim, a construção do projeto no

âmbito da inovação regulatória anda a par com “a reconstituição do campo

do poder dentro das escolas, entendido este como espaço de jogo no interior do qual novos atores lutam pelo poder sobre a nova especialização de funções e a interpretação reguladora dos instrumentos de diagnóstico e avaliação”.

Inovações e projeto político-pedagógico...

Instituições de ensino superior, acabam por transformar tais indicadores em referenciais para o diagnóstico prévio e para a avaliação de resultados. Para Veiga (2001, p. 47), “o projeto é concebido como um instrumento de controle, por estar atrelado a uma multiplicidade de mecanismos operacionais, de técnicas, de manobras e estratégias que emanam de vários centros de decisões e de diferentes atores”.

O movimento que busca a inovação na escola e na instituição de ensino superior, por meio do Programa Fundoescola/MEC e pela proposta de reforma da educação superior, propiciou o deslocamento da reflexão, que é política em sua gênese e em sua essência, para uma discussão técnica e estéril em sua origem e dotada de pseudoneutralidade em

sua essência. A qualidade, que é uma questão de decisão política, passou a ser considerada uma opção sem problemas. Essa alternativa de gestão do tipo empresarial, centrada no serviço ao cliente, em que se funda a concepção tanto do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) quanto do Plano de Desenvolvimento Institucional

(PDI), orienta-se para o controle e a estabilidade por meio dos planos de

ação de curto prazo. O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação regulatória

ou técnica, está voltado para a burocratização da instituição educativa,

transformando-a em mera cumpridora de normas técnicas e de mecanismos

de regulação convergentes e dominadores. O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) concretiza-se por

meio de uma crescente racionalização do processo de trabalho pedagógico,

com ênfase em aspectos como produtividade, competência e controle burocrático. O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), que se constitui compromisso com o Ministério da Educação, é requisito básico nos atos de credenciamento e recredenciamento da instituição de ensino superior. Para garantia do padrão de qualidade como condição de realização de ensino, a legislação associou processos de avaliação aos de reconhecimento e credenciamento. O projeto político-pedagógico e a avaliação nos moldes inovadores das estratégias reformistas da educação são, portanto, ferramentas

ligadas à justificação do desenvolvimento institucional orientada por princípios da racionalidade técnica, que acabam servindo à regulação e à manutenção do instituído sob diferentes formas. Este é o desafio a ser enfrentado: compreender a educação básica e superior no interior das políticas governamentais voltadas para a inovação regulatória e técnica para buscar novas trilhas. A Figura 1, a seguir, sintetiza as concepções de inovação regulatória ou técnica e projeto político-pedagógico.

Figura 1

Concepções de Inovação Regulatória ou Técnica e Projeto Político-Pedagógico

2. O projeto político-pedagógico como inovação emancipatória ou edificante

É importante que explicite meu entendimento de inovação emancipatória ou edificante para que se possa compreender as bases em- Caráter regulador e normativo da ciência

conservadora;- observação descomprometida;- certeza ordenada;- processo de fora para dentro;- descontextualizada;- padronização, uniformidade;- normativa e controle burocrático;- mudança temporária e parcial;- instituída.- Conjunto de atividades que gera um documento programático;- visa à eficácia;- pode servir para a perpetuação do instituído;- processo não coletivo;- descontextualizada;- racionalização do processo de trabalho;- preocupado com a dimensão técnica;- nega a diversidade de interesses;- um instrumento de controle.

Inovação Regulatória ou Técnica Projeto Político-Pedagógico

Instituição educativa regida por indicadores de desempenho e avaliação de resultados.

Instituição educativa é mera cumpridora de normas técnicas burocratizadas.Deixa de fora quem inova: professores,servidores técnico-administrativos e alunos.Projeto político-pedagógico construído solitariamente e regido pelo isolamento e

saudosismo. Inovações e projeto político-pedagógico...que se assenta o projeto político-pedagógico. Parto do princípio de que a inovação emancipatória ou edificante não pode ser confundida com evolução, reforma, invenção ou mudança. Lucarelli considera-a uma “(...) ruptura do status quo com o institucional” (Lucarelli et al., 1994, p.10), significando a construção dos projetos pedagógicos para atingir objetivos, no âmbito de uma determinada instituição educativa.Considerando a inovação uma produção humana, parto da idéia de que suas bases epistemológicas estão alicerçadas no caráter emancipador e argumentativo da ciência emergente. A inovação procura maior comunicação e diálogo com os saberes locais e com os diferentes atores e realiza-se

em um contexto que é histórico e social, porque humano. A ciência emergente

opõe-se às clássicas dicotomias entre ciências naturais/ciências sociais,

teoria/prática, sujeito/objeto, conhecimento/realidade. Trata-se, portanto,

de buscar a superação da fragmentação das ciências e suas implicações para a vida do homem e da sociedade. Neste sentido, a inovação emancipatória ou edificante tem sempre“(...) lugar numa situação concreta em que quem aplica está existencial,

ética e socialmente comprometido com o impacto da aplicação” (Santos,

1989, p. 158). Não há separação entre fins e meios, uma vez que a ação

incide sobre ambos pois “(...) os fins só se concretizam na medida em que discutem os meios adequados à situação concreta” (idem, ibid.). É fácil compreender que a intencionalidade permeia todo o processo inovador e, conseqüentemente, o processo de construção, execução e avaliação do projeto político-pedagógico. Os processos inovadores lutam contra as formas instituídas e os mecanismos de poder. É um

processo de dentro para fora. Essa visão reforça as definições emergentes

e alternativas da realidade. Assim, ela deslegitima as formas institucionais, a fim de propiciar a argumentação, a comunicação e a solidariedade. Identificar a estratégia do gestor no projeto político-pedagógico é, antes de mais nada, localizar os elementos que propiciam a investigaçãoação que exige novas formas de organização, a combinação e utilização de várias técnicas investigativas. É certo que as inovações se desenvolvem na

prática cotidiana, ou seja, realizam-se no processo de construção/implementação dos projetos pedagógicos. Dessa forma, os resultados da inovação ultrapassam as questões técnicas sem prescindir delas e opõem-se às orientações da racionalidade da ciência conservadora (Santos, 1987). Em resumo, a inovação emancipatória ou edificante pressupõe uma ruptura que, acima de tudo, predisponha as pessoas e as instituições para a indagação e para a emancipação. Conseqüentemente, a inovação não vai ser um mero enunciado de princípios ou de boas intenções... A inovação emancipatória ou edificante é de natureza ético-social e cognitivo-instrumental, visando à eficácia dos processos formativos sob a exigência da ética. A inovação é produto da reflexão da realidade interna da instituição referenciada a um contexto social mais amplo. Este ponto é de vital importância para se avançar na construção de um projeto político-pedagógico que supere a reprodução acrítica, a rotina, a racionalidade técnica, que considera a prática um campo de aplicação empirista, centrada nos meios. Organizar as atividades-fim e meio da instituição educativa, por meio do projeto político-pedagógico sob a ótica da inovação emancipatória e edificante, traz consigo a possibilidade de alunos, professores, servidores

técnico-administrativos unirem-se e separarem-se de acordo com as necessidades do processo. O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação emancipatória,

enfatiza mais o processo de construção. É a configuração da singularidade e da particularidade da instituição educativa. Bicudo afirma que a importância do projeto reside “no seu poder articulador, evitando que as diferentes atividades se anulem ou enfraqueçam a unidade da instituição” (2001, p. 16). Inovação e projeto político-pedagógico estão articulados, integrando o processo com o produto porque o resultado final não é só um processo consolidado de inovação metodológica no interior de um projeto político-pedagógico construído, desenvolvido e avaliado coletivamente,

mas é um produto inovador que provocará também rupturas epistemológicas.

Não podemos separar processo de produto. Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo,

desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos. Costa & Madeira (1997) consideram alguns elementos conceituais

do projeto político-pedagógico: a) o projeto diz respeito à concepção de escolas socialmente determinadas e referidas ao campo educativo; b) na fase de reflexão é que a instituição define e assume uma identidade que se expressa por meio do projeto;

c) o projeto serve de referente à ação de todos os agentes que

intervêm no ato educativo; d) o desenvolvimento do projeto implica a existência de um conjunto de condições, sem as quais ele poderá estar condenado a tornar-se apenas mais um “formulário administrativo”; e) a participação só poderá ser assegurada se o projeto perseguir os objetivos dos atores e grupos envolvidos no ato educativo,

em sua globalidade. O projeto político-pedagógico dá o norte, o rumo, a direção; “Ele

possibilita que as potencialidades sejam equacionadas, deslegitimando as formas instituídas” (Veiga, 2000, p. 192). Sob esta ótica, o projeto político-pedagógico apresenta algumas características fundamentais:

a) É um movimento de luta em prol da democratização da escola que não esconde as dificuldades e os pessimismos da realidade educacional, mas não se deixa levar por esta, procurando enfrentar o futuro com esperança em busca de novas possibilidades

e novos compromissos. É um movimento constante para orientar a reflexão e ação da escola.

b) Está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade de alunos, sejam quais forem sua procedência social, necessidades e expectativas educacionais (Carbonell, 2002); projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao comprometer-se com os

desafios do tratamento das desigualdades educacionais e do êxito e fracasso escolar.

c) Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado, executado e avaliado, requer o desenvolvimento de um clima de confiança que favoreça o diálogo, a cooperação, a negociação e o direito das pessoas de intervirem na tomada de decisões que afetam a vida da instituição educativa e de comprometerem-se com a ação.

O projeto não é apenas perpassado por sentimentos, emoções e valores. Um processo de construção coletiva fundada no princípio da gestão democrática reúne diferentes vozes, dando margem para a construção da hegemonia da vontade comum. A gestão democrática nada tem a ver com a proposta burocrática, fragmentada e excludente; ao contrário, a construção coletiva do projeto político-pedagógico inovador procura ultrapassar as práticas sociais alicerçadas na exclusão, na discriminação, que inviabilizam a construção histórico-social dos sujeitos.

d) Há um vínculo muito estreito entre autonomia e projeto político- pedagógico. A autonomia possui o sentido sociopolítico e está voltada para o delineamento da identidade institucional. A identidade representa a substância de uma nova organização do trabalho pedagógico. A autonomia anula a dependência e assegura a definição de critérios para a vida escolar e acadêmica. Autonomia e gestão democrática fazem parte da especificidade do processo pedagógico.

e) A legitimidade de um projeto político-pedagógico está estreitamente

ligada ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com o processo educativo, o que requer continuidade de ações.

f ) Configura unicidade e coerência ao processo educativo, deixa claro que a preocupação com o trabalho pedagógico enfatiza não só a especificidade metodológica e técnica, mas volta-se também para as questões mais amplas, ou seja, a das relações da

instituição educativa com o contexto social. Construir o projeto político-pedagógico para a instituição educativa significa enfrentar o desafio da inovação emancipatória ou edificante, tanto na forma de organizar o processo de trabalho pedagógico como na

gestão que é exercida pelos interessados, o que implica o repensar da estrutura de poder.

A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz relações sociais e valores dominantes, mas é também uma instituição de confronto, de resistência e proposição de inovações. A inovação educativa deve produzir rupturas e, sob essa ótica, ela procura romper com a clássica cisão entre concepção e execução, uma divisão própria da organização do trabalho fragmentado. Nesta perspectiva, o projeto pedagógico inovador amplia a autonomia da escola e esta? “nunca é empreendida a partir do isolamento e do saudosismo, mas a partir do intercâmbio e da cooperação permanente como fonte de contraste e enriquecimento” (Carbonell, 2002, p. 21). A Figura

2, a seguir, ilustra as concepções.

Figura 2

Concepções de Inovação Emancipatória ou Edificante e Projeto Político-Pedagógico

- Não é reforma, invenção ou mudança; pressupõe ruptura; - é produção humana;

- alicerçada no caráter emancipador e argumentativo da ciência emergente;

- busca superar a fragmentação das ciências;

- não há separação de fins e meios;

- deslegitima as formas instituídas.

- É um movimento de luta em prol da democratização;

- está voltado para a inclusão;

- favorece o diálogo, a cooperação;

- há vínculo entre autonomia e projeto político-pedagógico;

- legitimidade ligada ao grau de participação dos envolvidos;

- configura unicidade e coerência ao processo educativo.

Inovação Emancipatória ou Edificante Projeto Político-Pedagógico

Instituição educativa repensa a estrutura de poder, suas relações sociais e seus valores.

Instituição educativa é uma instituição de confronto, de resistência e de proposição

de inovações. Professores, servidores técnicoadministrativos e alunos unem-se e

separam-se de acordo com a necessidade do processo; há protagonismos. Projeto político-pedagógico construído coletivamente é regido pelo intercâmbio

e pela cooperação.

Algumas considerações...

Sem a pretensão de concluir, é preciso entender que o projeto pedagógico é caracterizado como ação consciente e organizada. O projeto deve romper com o isolamento dos diferentes segmentos da instituição educativa e com a visão burocrática, atribuindo-lhes a capacidade de problematizar e compreender as questões postas pela prática pedagógica. A elaboração do projeto político-pedagógico sob a perspectiva

da inovação emancipatória é um processo de vivência democrática à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar e acadêmica participam dela, tendo compromisso com seu acompanhamento e, principalmente, nas escolhas das trilhas que a instituição irá seguir. Dessa forma, caminhos e descaminhos, acertos e erros não serão mais da responsabilidade da direção ou da equipe coordenadora, mas do todo que será responsável por recuperar o caráter público, democrático e gratuito da educação estatal, no sentido de atender os interesses da maioria da população.Para modificar sua própria realidade cultural, a instituição educativa deverá apostar em novos valores. Em vez da padronização, propor a singularidade; em vez de dependência, construir a autonomia;

em vez de isolamento e individualismo, o coletivo e a participação; em vez da privacidade do trabalho pedagógico, propor que seja público; em vez de autoritarismo, a gestão democrática; em vez de cristalizar o instituído, inová-lo; em vez de qualidade total, investir na qualidade para todos. É fundamental que se entenda, de maneira tão clara quanto possível, a natureza geral dessa forma de conceber o projeto político-pedagógico, fundado na concepção de inovação emancipatória ou edificante. Por um lado, o projeto é um meio que permite potencializar o trabalho colaborativo e o compromisso com objetivos comuns; por outro, sua concretização exige rupturas com a atual organização do trabalho e o funcionamento das instituições educativas. As noções de inovação e projeto político-pedagógico assumidas neste artigo diferem da concepção conservadora e regulatória como rearranjo de situações externas à situação inovada. Cabe a nós, educadores e pesquisadores, o papel fundamental no sentido de clarear e desvelar as concepções que respaldam as lógicas de inovação e do projeto

político-pedagógico.

DOCUMENTOS DE IDENTIDADE: UMA INTRODUÇÃO ÀS TEORIAS DE CURRÍCULO.

DOCUMENTOS DE IDENTIDADE: UMA INTRODUÇÃO ÀS TEORIAS DE CURRÍCULO.

Tomás Tadeu da SILVA,. Belo Horizonte:

Autêntica, 1999.

Neste livro encontramos um panorama das teorias do currículo, a partir de vários estudos e autores que abordam a origem do campo do currículo, passando pelas teorias tradicionais, críticas e pós-críticas e tratando introdutoriamente cada uma dessas perspectivas, assim como os principais conceitos e definições que elas enfatizam.

O autor levanta indagações essenciais sobre o currículo, tais como: o que é uma teoria do currículo? Onde começa e como se desenvolve a história das teorias do currículo? Quais são as principais teorias do currículo? O que distingue as teorias tradicionais das teorias críticas do currículo? E estas das pós-críticas?

Antes, porém, o autor fala sobre sua compreensão de teoria do currículo. Para Silva, definições não revelam uma suposta ‘essência’ do currículo: “uma definição nos revela o que uma determinada teoria pensa que o currículo é” (p. 14). Segundo ele, há questões que toda teoria do currículo enfrenta: qual conhecimento deve ser ensinado? O que eles (alunos) ou elas (alunas) devem ser, ou melhor, que identidades construir? Com base em quais relações de poder serão essas perguntas respondidas?

O texto está dividido em duas partes. A primeira aborda teorias tradicionais e teorias críticas, apresentando a origem dos estudos sobre currículo, a gênese das teorias críticas e estudos de vários autores, entre eles: Michael Apple, Henry Giroux, Paulo Freire, Demerval Saviani etc. A segunda parte aborda as teorias pós-críticas, ressaltando os conceitos de: a) identidade, alteridade e diferença; b) subjetividade; c) significação e discurso; d) saber-poder; e) representação; f) cultura; g) gênero, raça, etnia e sexualidade; h) multiculturalismo.

PARTE I – DAS TEORIAS TRADICIONAIS ÀS CRÍTICAS

Os estudos sobre currículo nascem nos Estados Unidos,1 onde se desenvolveram duas tendências iniciais. Uma mais conservadora, com Bobbitt, que buscava igualar o sistema educacional ao sistema industrial, utilizando o modelo organizacional e administrativo de Frederick Taylor. Bobbitt encontrou ainda suporte na teoria de Ralph Tyler e na de John Dewey. O primeiro defendia a idéia de organização e desenvolvimento curricular essencialmente técnica. Por sua vez, John Dewey se preocupava com a construção da democracia liberal e considerava relevante a experiência das crianças e jovens, revelando uma postura mais progressivista.

Na década de 1960 ocorreram grandes agitações e transformações. Nesse contexto começam as críticas àquelas concepções mais tradicionais e técnicas do currículo. “As teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais” (p. 29). Entre os estudos pioneiros está a obra A ideologia e os aparelhos ideológicos de Estado, de Louis Althusser. Sua teoria diz que “a escola contribui para a reprodução da sociedade capitalista ao transmitir, através das matérias escolares, as crenças que nos fazem vê-la como boa e desejável” (p. 32). Já a escola capitalista, de Bowles e Gintis, “enfatiza a aprendizagem, através da vivência das relações sociais da escola, das atitudes necessárias para se qualificar um bom trabalhador capitalista” (p. 3233). Por fim, A reprodução, de Bourdieu e Passeron, afirma que o currículo está baseado na cultura dominante, o que faz com que crianças das classes subalternas não dominem os códigos exigidos pela escola.2

Voltando aos Estados Unidos, vemos que, a partir dos anos 70, tendo como marco inicial a I Conferência sobre Currículo, liderada por William Pinar, surgem duas tendências críticas no campo do currículo, as quais vêm se opor às teorias de Bobbitt e Tyler. A primeira de caráter marxista, utilizando-se, por exemplo, de Gramsci e da Escola de Frankfurt. A segunda de orientação fenomenológica e hermenêutica. Aquela enfatizando “o papel das estruturas econômicas e políticas na reprodução social” (p. 38); esta enfatizando “os significados subjetivos que as pessoas dão às suas experiências pedagógicas e curriculares” (p. 38).

Michael Apple, um dos expoentes nesse âmbito, parte dos elementos centrais do marxismo, colocando o currículo no centro das teorias educacionais críticas e relacionando-o às estruturas mais amplas, contribuindo assim para politizá-lo. “Apple procurou construir uma perspectiva de análise crítica do currículo que incluísse as mediações, as contradições e ambigüidades do processo de reprodução cultural e social” (p. 48).

Já o currículo como política cultural, de Henry Giroux, fala numa “pedagogia da possibilidade” (p. 53) que supere as teorias de reprodução. Ele utiliza estudos da Escola de Frankfurt sobre a dinâmica cultural e a crítica da racionalidade técnica. Compreende o currículo a partir dos conceitos de emancipação e liberdade, já que vê a pedagogia e o currículo como um campo cultural de lutas.

De fato, suas análises se ocupam mais com aspectos culturais do que propriamente educacionais. Ultimamente, Giroux incorporou contribuições do pós-modernismo e do pós-estruturalismo.

Outro autor de destaque é Paulo Freire. Sua teoria é claramente pedagógica, não se limitando a analisar como é a educação existente, mas como deveria ser. Sua crítica ao currículo está sintetizada no conceito de educação bancária. Por outro lado, concebe o ato pedagógico como um ato dialógico em que educadores e educandos participam da escolha dos conteúdos e da construção do currículo. Antecipa a definição cultural sobre os estudos curriculares e inicia uma pedagogia pós-colonialista. Nos anos 80, Freire seria contestado pela pedagogia dos conteúdos, proposta por Demerval Saviani. Este autor critica a pedagogia pós-colonialista de Freire por enfatizar não a aquisição do saber, mas os métodos desse processo; para ele conhecimento é poder, pois a apropriação do saber universal é condição para a emancipação dos grupos excluídos.

Já a ‘nova’ sociologia da educação3 busca construir um currículo que reflita mais as tradições culturais e epistemológicas dos grupos subordinados. Essa corrente se dissolveu numa variedade de perspectivas analíticas e teóricas: feminismo, estudo sobre gênero, etnia, estudos culturais, pós-modernismo, pós-estruturalismo etc. Nesse âmbito, Bernstein investiga como o currículo é organizado estruturalmente. Distingue dois tipos fundamentais de organização: no currículo tipo coleção “as áreas e campos de saber são mantidos fortemente isolados” (p. 72); no tipo integrado “as distinções entre as áreas de saber são muito menos nítidas e muito menos marcadas” (p. 72). O autor quer compreender como as diferentes classes sociais aprendem suas posições de classe via escola. Elabora então o conceito de códigos: no elaborado “os significados realizados pela pessoa – o ‘texto’ que ela produz – são relativamente independentes do contexto local” (p. 75); no restrito “o ‘texto’ produzido na interação social é fortemente dependente do contexto” (p. 75). Para ele o código elaborado é suposto pela escola, mas crianças de classe operária possuem códigos restritos, o que estaria na base do seu ‘fracasso’ escolar.

Ainda de acordo com Bernstein, o currículo oculto, conceito fundamental na teoria do currículo, “constitui-se daqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial explícito, contribui de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes” (p. 78). Na análise funcionalista o currículo oculto ensina noções tidas como universais, necessárias ao bom funcionamento das sociedades “avançadas”; já as perspectivas críticas, ao denunciálo, dizem que ele ensina em geral o conformismo, a obediência, o individualismo, a adaptação às injustas estruturas do capitalismo. Já as pós-críticas consideram importante incluir aí as dimensões de gênero, sexualidade, raça etc.

PARTE II – AS TEORIAS PÓS-CRÍTICAS

Segundo Silva o fenômeno chamado multiculturalismo tem sua origem nos países dominantes do norte e é discutido atualmente em duas vertentes: “... dos grupos culturais dominados no interior daqueles países para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional” (p. 85); e outra que aponta”... solução para os problemas que a presença de grupos raciais e étnicos coloca no interior daqueles países para a cultura nacional dominante” (p. 85). Para ambas as vertentes o multiculturalismo representa um importante instrumento de luta política, pois ele remete à seguinte questão: o que conta como conhecimento oficial? Assim, ele também nos lembra que “a igualdade não se obtém simplesmente através da igualdade de acesso ao currículo hegemônico” (p. 90), sendo preciso mudanças substanciais do currículo existente.

Já a pedagogia feminista introduz novas questões no tocante às formas de reprodução e produção de desigualdades sociais através da questão de gênero, ampliando o processo de reprodução cultural para além da dinâmica de classe, já bastante reconhecida pelas teorias críticas, que em relação às teorias feministas ignoram outras dimensões da desigualdade (como a de gênero).

No tópico seguinte Silva aborda o currículo como narrativa étnica e racial, reafirmando uma superação e ampliação do pensamento curricular crítico que aponta a dinâmica de classe como única no processo de reprodução das desigualdades sociais. O autor alerta para questões como etnia, raça e gênero, configurando um novo repertório educacional significativo. Insistindo nesse processo, afirma que tais questões apenas recentemente estão sendo problematizadas dentro do currículo, a partir de análises pós-estruturalistas e dos estudos culturais: “é através do vínculo entre conhecimento, identidade e poder que os temas da raça e da etnia ganham seu lugar no território curricular” (p. 101).

Uma outra tendência inserida nessa discussão é a teoria “queer”, que “radicaliza o questionamento da estabilidade da fixidez da identidade feito pela teoria feminista recente” (p. 105). Essa teoria questiona o predomínio da heterossexualidade como a identidade considerada normal, discutindo a forma como os processos discursivos de significação tentam fixar determinada identidade sexual. Segundo esse pensamento, “nós somos o que nossa suposta identidade define que somos” (p. 107). Isto é,

o que se torna, assim, uma atitude epistemológica que não se restringe à identidade e ao conhecimento sexuais, mas que se estende para o conhecimento de identidade. A Epistemologia que é, nesse sentido, perversa, subversiva, impertinente, profana desrespeitosa. (p. 107)

Para as teorias pós-modernas (que não se resumem a uma única vertente ou teoria social) vivemos uma nova cena histórica, com novas implicações no campo educacional. Basicamente elas criticam conceitos e discursos da modernidade, como, por exemplo, razão, ciência e progresso. As implicações curriculares desse movimento estão na desconfiança de uma pedagogia e um currículo fundamentados no pensamento moderno, isto é, que se caracterizem por: a) saber totalizante; b) razão iluminista; c) progresso cumulativo; d) axiomas inquestionáveis; e) sujeito racional, livre e autônomo.

O pós-estruturalismo enfatiza os jogos de linguagem e a realidade como um “texto”. De acordo com essa teoria, a fixidez dos significados se torna fluida, indeterminada. Daí, por exemplo, a radicalização pós-estrutural do conceito de diferença, que viria substituir o de desigualdade, típico da modernidade. Segundo o pósestruturalismo, o sujeito racional, autônomo e centrado da modernidade é uma ficção, pois “não existe sujeito a não ser como simples e puro resultado de um processo cultural e social” (p. 120). Assim, um currículo, para essa teoria, questionaria os significados transcendentais ligados à religião, à política, à pátria, à ciência etc., que povoam o currículo existente.

A teoria pós-colonialista objetiva refletir sobre as relações de poder advindas da herança colonial, tais como o imperialismo econômico e cultural. Reivindica um currículo que inclua as diferentes culturas, não de forma simples e informativa, mas refletindo sobre aspectos culturais e experiências de povos e grupos marginalizados.

Os estudos culturais constituem um campo de investigação cujo impulso inicial foi estudar a cultura através de grandes obras literárias (e não só estas), tidas como burguesas e elitistas – função semelhante à da mídia e seu papel na formação de consenso e conformismo político –, mas concentrando-se também na análise da indústria cultural (revistas, cinema etc.). Silva ressalta que esses estudos, assim como o pós-modernismo e o pós-estruturalismo, não influenciam de forma significativa o processo de elaboração curricular, mas aponta que dentro do contexto atual tais estudos apresentam conceitos relevantes à visão crítica do currículo, especialmente por entenderem a cultura como campo de disputa simbólica pela afirmação de significados.

Pedagogia como cultura, e a cultura como pedagogia, é outro ponto destacado pelo autor para explicar uma das conseqüências da virada culturalista na teorização curricular, na qual percebese uma redução das fronteiras entre conhecimento acadêmico/escolar e conhecimento cotidiano/cultura de massa. O “currículo” e a “pedagogia” dessas formas culturais extra-escolares possuem imensos recursos econômicos e tecnológicos, como exigência de seus objetivos quase sempre mercadológicos. Investe-se assim de for-mas sedutoras irresistíveis, inacessíveis à escola. “É precisamente a força desse investimento das pedagogias culturais no afeto e na emoção que tornam seu ‘currículo’ tão fascinante à teoria crítica do currículo” (p. 140).

O autor conclui reafirmando que o currículo “é uma questão de saber, poder e identidade” (p. 148), fazendo ainda uma relação entre as teorias críticas e pós-críticas do currículo: as teorias póscríticas podem nos ter ensinado que o poder está em toda parte e que é multiforme. As teorias críticas não nos deixam esquecer, entretanto, que algumas formas de poder são visivelmente mais perigosas e ameaçadoras do que outras (p. 147).

Na visão do autor, depois de conhecer as teorias críticas e pós-críticas, torna-se impossível conceber o currículo de forma ingênua e desvinculado de relações sociais de poder. Para as teorias críticas isso significa nunca esquecer, por exemplo, a determinação econômica e a busca de liberdade e emancipação; e para as pós-críticas significa questionar e/ou ampliar muito daquilo que a modernidade nos legou.

COMENTÁRIOS GERAIS

O livro desperta interesse para iniciantes, sobretudo porque resgata o essencial da discussão de currículo, desde a origem até seus últimos desenvolvimentos. Nesse sentido, o autor, ao apresentar as teorias tradicionais, críticas e pós-críticas nunca afirma que uma única teoria ou ‘tendência’ pode, sozinha, esgotar toda compreensão sobre este artefato cultural complexo que é o currículo. Por outro lado, o livro contém algumas contradições, pois enquanto alguns conceitos, definições e teorias tornam-se mais fáceis de ser assimiladas após a leitura (por exemplo, currículo, conhecimento escolar, cultura, identidade, poder etc.), outros já exigem um domínio prévio de fundamentos teóricos que comumente iniciantes não possuem (por exemplo, modernismo e pós-modernismo, estruturalismo e pós-estruturalismo etc.). No entanto, os que desejarem continuar aprofundando seus estudos sobre currículo poderão lançar mão das referências bibliográficas indicadas pelo autor.

ALGUMAS QUESTÕES

É preciso refletir sobre a distância entre toda esta teorização acadêmica enfocada por Silva e a realidade da escola pública em Goiás. Como encurtá-la? Como fazer isso quando essa “distância” muitas vezes já está cristalizada dentro dos nossos cursos de licenciatura?

Universalizar o saber relativo à cultura corporal é um direito da classe trabalhadora, logo, uma questão de democracia e justiça social (como reza a boa tradição moderna); isto, porém, não exigiria uma compreensão dos signos sociais racistas, machistas, cristãos, heterossexuais, eurocêntricos etc., tatuados nesta mesma cultura corporal (como propõe profanamente a pós-modernidade)?

RELACIONANDO COM A EDUCAÇÃO FÍSICA

Potencialmente o livro instrumentaliza estudantes e professores para uma visão crítica da escola e de seu currículo quando, por exemplo, nos incentiva a ver ligações entre Educação Física e identidades sociais, assim como questões de gênero, raça e etnia, além de (é claro) classe social; incentiva-nos ainda a ver relações também entre uma cultura corporal “erudita” e outra “popular”; ou, quem sabe, entre uma “pedagogia moderna” e outra “pós-moderna” da Educação Física etc. Acreditamos ainda que os cursos de licenciatura de Educação Física devem enriquecer a formação inicial de seus professores com a discussão sobre teorias do currículo que complementam – dialeticamente – aquelas referências às teorias da educação, sociedade, aprendizagem, fisiologia etc, o que comumente as demais licenciaturas já fazem.

Nesse sentido, é preciso superar falsas dicotomias do tipo teoria crítico-superadora versus crítico-emancipatória, em prol de um diálogo mais efetivo entre ambas (resguardadas suas diferenças e conflitos), tendo em vista o gesto utópico e libertário que ambas buscam lançar para o futuro. Precisamos também aprender melhor a descolonizar currículos de Educação Física tão cheios de figuras (logo, identidades) como Michael Jordan, Airton Sena, Romário etc., que não raras vezes tipificam um mundo capitalista de luxo, consumo e alienação, em favor de figuras como Zumbi dos Palmares, mestres Bimba e João Pequeno, Garrincha etc., que não raras vezes tipificam um mundo ‘subalterno’, dos ‘de baixo’, diria Gramsci.

Em relação ao currículo oculto, quantos estudos temos sobre ele na Educação Física? Que sabemos sobre seus possíveis efeitos em nossas aulas e demais experiências de ensino? O fato de que a quadra de esportes integra ‘oficial’ e quase que ‘naturalmente’ a arquitetura de uma escola não revela aí material para reflexão sobre os efeitos ‘ocultos’ que isso pode ter na subjetividade de nossas crianças?

Quanto ao multiculturalismo, que seria uma cultura corporal multicultural? A cultura corporal brasileira não é há muito dotada de grande diversidade, dada a contribuição dos diferentes povos, raças e etnias que a constituem, como, por exemplo, as práticas corporais indígenas (corrida de tora, arco e flecha), afro-brasileiras (maculelê, capoeira), européias (futebol da Inglaterra, jogo de bocha italiano), asiáticas (artes marciais)? A imposição de uma corporeidade-padrão nas escolas não reflete o imperialismo cultural, logo, a hegemonia de uma corporeidade quase sempre branca, cristã, burguesa, eurocêntrica, heterossexual, machista, racista etc.?

Tratando-se de pós-modernismo/estruturalismo, podemos dizer que eles possuem uma vertente crítica e outra conservadora, esta última um sustentáculo ideológico do capitalismo globalizado. Ambas se fazem presentes na Educação Física brasileira. Basta ver as pesquisas e publicações em periódicos e revistas, bem como simpósios, seminários e congressos da área. Contudo, precisamos saber mais sobre seus efeitos em termos de formação de professores, produção de conhecimentos e intervenção pedagógica. É fundamental, também, saber como e até onde as “provocações” pósmodernas/estruturalistas têm sido enfrentadas com responsabilidade (fugir delas é um equívoco histórico). E entre outras indagações interessantes podem-se destacar: até que ponto e como a tendência à fragmentação pós-moderna está presente, por exemplo, nas diretrizes curriculares nacionais que colocam – em boa medida – a formação, tanto do bacharel quanto do licenciado, à mercê das ‘forças cegas’ e anárquicas do mercado? Até onde e como a tendência pós-moderna de abandono das grandes transformações coletivas em prol de causas privadas, individualistas, não acarreta um deslocamento de identidades, fazendo com que cada vez mais egressos dos cursos superiores de Educação Física busquem se tornar (ou sonhem em ser) personal-trainners e cada vez menos educadores públicos?

Por seu lado, os estudos culturais nos trazem novas possibilidades de pesquisa e/ou intervenção a partir da cultura corporal veiculada pela TV aberta e a cabo, internet, gibis e revistas em quadrinhos, cinema, vídeos, Dvd’s, videogames (para ficarmos apenas em alguns exemplos). Todos esses canais influenciam a nossa cultura corporal e, claro, a de nossos alunos, com sérias conseqüências em termos de prática pedagógica. Se quisermos pensar a nossa prática, não podemos deixar todo esse material cultural literalmente do lado de fora de nossos currículos, sabendo que eles estão absolutamente dentro do imaginário de práticas corporais de nossas crianças.4

Para ampliar nossa compreensão do currículo de Educação Física, recorremos a ‘outras abordagens, outras metáforas, outros conceitos’, que nos permitissem alcançar essa meta. Pois, como sabemos, a teoria do currículo

tem se beneficiado enormemente de uma abordagem voltada para sua economia política, uma abordagem que deve muito às influências marxistas. Essa abordagem nos permitiu analisar o currículo em suas vinculações com a economia e a produção de características pessoais para o mercado de trabalho capitalista. Essas compreensões constituem ainda hoje recursos importantes de uma teoria crítica do currículo. Elas não devem ser abandonadas. Continuamos a ser uma sociedade capitalista, uma sociedade governada pelo processo de produção de valor e de mais-valia. Ligar o currículo a este processo é um dos avanços fundamentais que devemos à vertente crítica da teoria do currículo. Isso não exclui, entretanto, outras abordagens, outras metáforas, outros conceitos, que possibilitem que ampliemos nossa compreensão daquilo que se passa no nexo entre transmissão de conhecimento e produção de identidades sociais, isto é, no currículo. Acredito que o papel de uma teoria crítica do currículo é o de ampliar essa compreensão, não o de estreitá-la. (Silva, 1996, p. 178)5

Entretanto, apontar novas possibilidades de desenvolvimento teórico e metodológico à pedagogia, ao currículo e ao ensino, numa perspectiva crítica e dialética, não pode, sob nenhuma hipótese, ser confundido com a ‘fundação’ ou ‘descobrimento’ (seguido de aquisição dos direitos de propriedade e da patente) da pedagogia dialética, ‘final e absoluta’ da Educação Física.

CULTURA VISUAL, MUDANÇAS EDUCATIVA E PROJETO TRABALHO

Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho (Fernando Hernández)

METODOLOGIA DOS PROJETOS DE TRABALHO

(do livro “Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho” de autoria de Fernando Hernández. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.)

Os projetos de trabalho significam, do meu ponto de vista, um enfoque do ensino que tenta ressituar a concepção e as práticas educativas na escola, e não simplesmente adaptar uma proposta do passado, atualizando-a. Quando falamos de projeto, o fazemos pelo fato de imaginarmos que possam ser um meio de ajudar-nos a repensar e refazer a escola. (Fernando Hernández/ Universidad de Barcelona)

ALGUMAS DAS PRINCIPAIS PREOCUPAÇÕES:

Formar indivíduos com uma visão mais global da realidade;
Vincular a aprendizagem a situações e problemas reais;
Trabalhar a partir da pluralidade e da diversidade;
Preparar para que aprendam durante toda a vida.

ALGUMAS POSSÍVEIS RESPOSTAS SOBRE O PROCESSO DE TOMADA DE DECISÕES

Quem elabora e apresenta um material curricular depara-se com uma possível série de alternativas:

Adaptar os conceitos da matéria na qual é especialista ao nível educativo para o qual recebeu o encargo de realizar o material curricular;
Partir de um tema no qual se destaquem os conteúdos que devam ser transmitidos e apresentar diferentes propostas de atividades para que os alunos possam escolher uma;
Propor a trajetória pelo tema como uma história que se organiza em diferentes percursos e que se abra para diversos fins onde o professor pode negociar com cada aluno a ser seguida;
Trasladar a própria experiência, que se baseia no singular, apresentando-a em termos de generalização subsidiado por uma lista de exemplos;

PROJETOS DE TRABALHO COMO UMA POSSIBILIDADE DE PROPOR PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

NESTE PROCESSO É IMPORTANTE LEVAR EM CONSIDERAÇÃO:

Não é possível reproduzir um processo vivido em outro contexto e circunstâncias. Cada docente deve elaborar o seu próprio;
Ter clareza e não perder o foco do fio condutor ou ponto de partida e a problematização que se pretende responder.

Essa posição implica, em primeiro lugar, que a aprendizagem seja concebida como uma produção ativa (não passiva) de significados em relação aos conhecimentos sociais e à própria bagagem do aprendiz.Deste ponto de vista, a função da aprendizagem está vinculada ao desenvolvimento da compreensão que se constrói como a extensão das possibilidades dos estudantes diante das questões relevantes para a sua vida.

TRABALHAR POR PROJETOS NÃO SIGNIFICA SEGUIR UM MÉTODO

PONTOS FAVORÁVEIS À PERSPECTIVA DOS PROJETOS DE TRABALHO:

Vão além dos limites curriculares (tanto das áreas como dos conteúdos);
Implicam a realização de atividades práticas;
Os temas selecionados são apropriados aos interesses e ao estágio de desenvolvimentos dos alunos;
Podem ser realizadas experiências de primeira mão, como visitas, convidados especiais, etc.;
Necessita a realização de algum tipo de pesquisa;
É necessário trabalhar estratégias de busca, organização de estudos de diferentes fontes de informação;
Implicam atividades individuais, grupais e de classe, em relação ás diferentes habilidades e conceitos que são aprendidos.

ELEMENTOS QUE CARACTERIZAM UM PROJETO DE TRABALHO:

Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma;
Inicia-se um processo de pesquisa;
Busca-se e selecionam-se fontes de informação;
São estabelecidos critérios de organização e interpretação das fontes;
São recolhidas novas dúvidas e perguntas;
São estabelecidas relações com outros problemas;
Representa-se o processo de elaboração do conhecimento vivido;
Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu;
Conecta-se com um novo tema ou problema.

O QUE NÃO CARACTERIZA UM PROJETO DE TRABALHO:

Um caminho descritivo por um tema;
Uma apresentação do que sabe o professor, que é o protagonista das decisões sobre a informação e que é o único que possui a verdade do saber;
Um caminho expositivo, sem problemas e sem um fio condutor;
Uma apresentação linear de um tema, baseada numa seqüência estável e única de passos baseada nos livros-texto;
Uma atividade em que o docente dá as respostas sobre o que já sabe;
Pensar que os alunos devam aprender o que queremos ensinar-lhes;
Uma apresentação de matérias escolares;
Transformar em matéria de estudo aquilo de que nossos alunos gostam e que lhes apeteça apenas.

PARA DESENVOLVER UM PROJETO DE TRABALHO É PRECISO TER EM MENTE:

O percurso por um tema-problema que favoreça a análise, a interpretação e a crítica (como contrastes de pontos de vista);
Onde predomine a atitude de cooperação e onde o professor seja um aprendiz e não um especialista (pois ajuda a aprender sobre temas que deverá estudar com os alunos);
Um percurso que procure estabelecer conexões e que questione a idéia de uma versão única da realidade;
Cada trajetória é singular, e se trabalha com diferentes tipos de informação;
O docente ensina a escutar: do que os outros dizem também podemos aprender;
Há diferentes formas de aprender o que queremos ensinar-lhes ( e não sabemos se aprenderão isso ou outras coisas);
Uma aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes;
Uma forma de aprendizagem em que se leve em conta que todos os alunos podem aprender se encontrarem o espaço para isso;

(Fernando Hernández)”