“A PRÁTICA EDUCATIVA” DE ANTONI ZABALA

A PRÁTICA EDUCATIVA: UNIDADES DE ANÁLISE

Buscar a competência em seu ofício é característica de qualquer bom profissional. Zabala

elabora um modelo que seria capaz de trazer subsídios para a análise da prática profissional. Como opção, utiliza-se do modelo de interpretação, que se contrapõe àquele em que o professor é um aplicador de fórmulas herdadas da tradição, fundamentando-se no pensamento prático e na capacidade reflexiva do docente. Recomenda-se, assim, uma constante avaliação do trabalho por parte do profissional. Como encaminhamento para o modelo, utiliza-se de uma perspectiva processual, onde as fases de planejamento, aplicação e avaliação, devem assegurar um sentido integral às variáveis metodológicas que caracterizam as unidades de intervenção pedagógica. Também as condicionantes do contexto educativo, como as pressões sociais, a trajetória profissional dos professores, entre outras, assumem uma posição de relevância. Na Educação Física Escolar, este modelo pode ser entendido como um conjunto de ações que efetivamente revigore e potencialize a prática educativa.

A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO E A CONCEPÇÃO SOBRE OS PROCESSOS DE

APRENDIZAGEM: INSTRUMENTOS DE ANÁLISE

A finalidade da escola é promover a formação integral dos alunos, segundo Zabala, que

critica as ênfases atribuídas ao aspecto cognitivo. Para ele, é na instituição escolar, através das relações construídas a partir das experiências vividas, que se estabelecem os vínculos e as condições que definem as concepções pessoais sobre si e os demais. A partir dessa posição ideológica acerca da finalidade da educação escolarizada, é conclamada a necessidade de uma reflexão profunda e permanente da condição de cidadania dos alunos, e da sociedade em que vivem. Sobre os conteúdos da aprendizagem, seus significados são ampliados para além da questão do que ensinar, encontrando sentido na indagação sobre por que ensinar. Deste modo, acabam por envolver os objetivos educacionais, definindo suas ações no âmbito concreto do ambiente de aula. Esses conteúdos assumem o papel de envolver todas as dimensões da pessoa, caracterizando as seguintes tipologias de aprendizagem: factual e conceitual (o que se deve aprender?); procedimental

(o que se deve fazer?); e atitudinal (como se deve ser?). Para a Educação Física Escolar, essa caracterização dos conteúdos parece apontar avanços, na medida em que chama atenção para a dimensão conceitual, bem como, operacionaliza o antigo conceito denominado afetivo (atitudinal), tradicionalmente desenvolvido em nossa área de maneira espontaneísta. Sobre a concepção de aprendizagem, o autor afirma que não é possível ensinarmos sem nos determos nas referências de como os alunos aprendem, chamando a atenção para as particularidades dos processos de aprendizagem de cada aluno (diversidade). O construtivismo é eleito como concepção metodológica em virtude da validação empírica de uma série de princípios psicopedagógicos: os esquemas de conhecimento; o nível de desenvolvimento e dos conhecimentos prévios, e a aprendizagem significativa. Baseada nessa concepção, a aprendizagem dos conteúdos

apresenta características específicas para cada tipologia.

AS SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS E AS SEQÜÊNCIAS DE CONTEÚDO

Zabala explicita que a ordenação articulada das atividades seria o elemento diferenciador das metodologias, e que o primeiro aspecto característico de um método seria o tipo de ordem em que se propõem as atividades. Ressalta que o parcelamento da prática educativa tem certo grau de artificialidade, explicável pela dificuldade em encontrar um sistema interpretativo adequado, que deveria permitir o estudo conjunto de todas as variáveis incidentes nos processos educativos. A seqüência considera a importância das intenções educacionais na definição dos conteúdos de aprendizagem e o papel das atividades que são propostas. Alguns critérios para análise das seqüências reportam que os conteúdos de aprendizagem agem explicitando as intenções educativas, podendo abranger as dimensões: conceituais; procedimentais; conceituais e procedimentais; ou conceituais, procedimentais e atitudinais. Certos questionamentos pareceram-nos relevantes: na seqüência há atividades que nos permitam determinar os conhecimentos prévios?; Atividades cujos conteúdos sejam propostos de forma significativa e funcional?; Atividades em que possamos inferir sua adequação ao nível de desenvolvimento de cada aluno?; Atividades que representem um desafio alcançável?; Provoquem um conflito cognitivo e promovam a atividade mental?; Sejam motivadoras em relação à aprendizagem dos novos conteúdos?; Estimulem a auto-estima e o auto-conceito?; Ajudem o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o aprender a aprender, sendo cada vez mais autônomo em suas aprendizagens?

Em relação às questões, convém expor sua relevância para a Educação Física Escolar no

nosso entendimento, salientando que o conflito mental proposto pode ser também de ordem motora – de modo integrado, ao contrário de uma conotação dual que a pergunta do autor permite supor. Consideramos também uma outra unidade de análise, as seqüências de conteúdo, que requer uma interação entre as três dimensões, com ênfase na conceitual, bem como um aumento da complexidade e aprofundamento ao longo das unidades.

AS RELAÇÕES INTERATIVAS EM SALA DE AULA8: O PAPEL DOS PROFESSORES E DOS

ALUNOS

O autor expõe o valor das relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os

conteúdos no processo ensino e aprendizagem. Comenta que essas se sobrepõem às seqüências didáticas, visto que o professor e os alunos possuem certo grau de participação nesse processo, diferente do ensino tradicional, caracterizado pela transmissão/recepção e reprodução de conhecimentos. Examina, dentro da concepção construtivista, a natureza dos diferentes conteúdos, o papel dos professores e dos alunos, bem como a relação entre eles no processo, colocando que o professor necessita diversificar as estratégias, propor desafios, comparar, dirigir e estar atento à diversidade dos alunos, o que significa estabelecer uma interação direta com eles. O professor possui uma série de funções nessas relações interativas: o planejamento e a plasticidade na aplicação desse plano, o que permite uma adaptação às necessidades dos alunos; levar em conta as contribuições dos alunos no início e durante as atividades; auxiliá-los a encontrar sentido no que fazem, comunicando objetivos, levando-os a enxergar os processos e o que se espera deles; estabelecer metas alcançáveis; oferecer ajuda adequada no processo de construção do aluno;

promover o estabelecimento de relações com o novo conteúdo apresentado, e exigir dos alunos análise, síntese e avaliação do trabalho; estabelecer um ambiente e relações que facilitem a autoestima e o auto-conceito; promover canais de comunicação entre professor/aluno, aluno/aluno; potencializar a autonomia, possibilitando a metacognição; avaliar o aluno conforme sua capacidade e esforço. Em seguida, aborda a influência dos tipos dos conteúdos procedimentais e atitudinais naestruturação das interações educativas na aula. Nos procedimentais, o professor necessita perceber e criar condições adequadas às necessidades específicas de cada aluno; nos atitudinais, é preciso articular ações formativas, não bastando propor debates e reflexões sobre comportamento cooperativo, tolerância, justiça, respeito mútuo etc.; é preciso viver o clima de solidariedade, tolerância.... E trabalhar conteúdos atitudinais é muito difícil, envolvendo em primeiro lugar a contradição entre o que é trabalhado na escola e o sistema social, ou o que é veiculado pela mídia.

Parece que na Educação Física Escolar, por conta da sua especificidade, ainda faltam reflexões e discussões por parte dos professores e estudiosos da área9. Contudo, em relação ao modelo militar vigente anteriormente já houve certos avanços consideráveis no processo das relações interativas.

A ORGANIZAÇÃO SOCIAL DA CLASSE

Antoni Zabala procurou analisar as diferentes formas de organização social dos alunos

vivenciadas na escola e sua relação com o processo de aprendizagem. Observou duas características pelas quais esses grupos são tradicionalmente organizados: a heterogeneidade e a homogeneidade, procurando discutir as vantagens e as desvantagens de cada opção e os tipos de conteúdos que elas desenvolvem prioritariamente.

Percebeu que todo tipo de organização grupal dos alunos, assim como todas as atividades a

serem programadas/desenvolvidas pela escola e a própria forma de gestão que esta emprega, devem levar em consideração os tipos de aprendizagens que estão proporcionando a seus alunos e os objetivos expressos pela própria escola. Desse modo, alertou para o fato de que inconscientemente a instituição escolar, ao não refletir sobre esses aspectos, pode acabar por desenvolver uma aprendizagem inversa àquilo que apregoa. Tais considerações apresentam-se bastante úteis aos profissionais da educação, para que reflitam sobre a importância de se organizar o grupo de alunos, levando em consideração o tipo de aprendizagem e conteúdo que esperam desenvolver nestes, percebendo que a organização social da classe tem relação direta com a aprendizagem. O mesmo se aplica à Educação Física que parece não ter atentado, ainda, para a importância de se organizar o grupo de alunos de diferentes maneiras durante as aulas, para que eles consigam aprender os diversos conteúdos.

9 Os PCNs contêm um adendo referindo-se ao uso da mídia nas aulas do componente curricular.

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A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

São analisadas as relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem.

Ao longo da história, os conhecimentos foram alocados em disciplinas, em uma lógica da

organização curricular. Contudo, nos últimos anos é cada vez mais comum encontrarmos propostas que rompem com a organização por unidades centradas exclusivamente em disciplinas; o autor denominou tais métodos de globalizadores10. Ele defende a organização dos conteúdos nesses métodos, pois os conteúdos de aprendizagem só podem ser considerados relevantes na medida em que desenvolvam nos alunos a capacidade para compreender uma realidade que se manifesta globalmente. No tocante aos métodos globalizadores, o autor descreve as possibilidades dos centros de interesse de Decroly, os métodos de projetos de Kilpatrick, o estudo do meio, e os projetos de trabalhos globais.

No nosso entendimento, a temática de organização dos conteúdos de aprendizagem não

poderia ser mais atual e significativa para a educação brasileira de maneira geral, e particularmente para a Educação Física. Os PCNs, nos seus documentos do Ensino Fundamental11, dão um papel de destaque para os temas transversais. Daí a importância da compreensão do significado da transversalidade. Por outro lado, as DCNs do Ensino Médio referenciam como princípio básico para este nível a interdisciplinaridade. Portanto, o conhecimento sobre as novas formas de organização é necessário para a compreensão e reflexão destes documentos, e para o encaminhamento de novas propostas de ensino.

OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DIDÁTICOS

Materiais curriculares são os instrumentos que proporcionam referências e critérios para

tomar decisões: no planejamento, na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e em sua avaliação. São meios que ajudam os professores a responder aos problemas concretos que as diferentes fases dos processos de planejamento, execução e avaliação lhes apresentam. Na relação entre os materiais curriculares e a dimensão dos conteúdos, temos: para os conteúdos conceituais, quadro negro, audiovisuais e livros didáticos; para os conteúdos procedimentais, textos, dados estatísticos, revistas, jornais; para os conteúdos atitudinais, vídeos e textos que estimulem o debate. Todos os materiais curriculares utilizados por professores e alunos são veiculadores de mensagens e atuam como transmissores de determinadas visões da sociedade, da história e da cultura, devendo ser analisados a sua dependência ideológica e o modelo de aula a que induzem. No ensino da Educação Física, constata-se o predomínio das dimensões atitudinais e procedimentais dos conteúdos, não enfatizando a dimensão conceitual e os respectivos materiais curriculares (quadro negro, audiovisuais, livros didático e paradidático).

A AVALIAÇÃO

Realiza-se uma severa crítica à forma como habitualmente é compreendida a avaliação. A

pergunta inicial “por que temos que avaliar”, necessária para que se entenda qual deve ser o objeto e o sujeito da avaliação, demora um pouco a ser respondida. A proposta elimina a idéia da avaliação apenas do aluno como sujeito que aprende e propõe também uma avaliação de como o professor ensina. Elabora a idéia de que devemos realizar uma avaliação que seja inicial, reguladora (prefere esse termo ao invés de formativa, por entender que explica melhor as características de adaptação e

adequação, ou seja, é capaz de acompanhar o progresso do ensino), final e integradora. Esta divisão é empregada como necessária para se continuar fazendo o que se faz, ou o que se deve fazer de novo, o que é mais uma justificativa para a avaliação, o por quê avaliar.

Em o que avaliar propõe a avaliação de fatos, conceitos, procedimentos e atitudes, chegando a justificar a prova escrita para fatos e conceitos, seja-a do tipo mais rápido ou exaustivo. Uma nota importante diz respeito à observação de que os conceitos podem ser mais bem avaliados quando a expressão verbal é possível, e não apenas a escrita, da mesma forma que vê nas pessoas a necessidade de uma expressão de gestos, citando o exemplo do uso das mãos que os indivíduos fazem para explicar melhor esses conceitos. Esclarece que os procedimentos só podem ser avaliados enquanto um saber fazer, propondo uma avaliação sistemática em situações naturais ou artificialmente criadas. Afirma que os conteúdos atitudinais implicam na observação das atitudes em diferentes situações e levanta a possibilidade das pessoas não darem o devido valor às atitudes enquanto um conteúdo, pelo fato das mesmas não poderem ser quantificadas. Utiliza a metáfora do médico que não possui instrumentos para medir dor, enjôo ou estresse e, nem por isso deixa de diagnosticar e medicar. Neste ponto, pode-se fazer uma transposição dos objetivos referentes à avaliação de conceitos, procedimentos e atitudes para a Educação Física. Também para esta área é mais fácil a utilização de avaliações sobre conceitos e procedimentos do que sobre as atitudes, mas a observação continua a ser a forma preferida de avaliação para atitudes e procedimentos. Acredita que esta deva ser compartilhada e não tratada como uma filosofia do engano ou do caçador e da caça. Para isto ela precisa ser vista como pertencente a um clima de cooperação e cumplicidade entre professores e alunos. Por último, deixa dúvidas sobre se as notas ou classificações deveriam ser totalmente públicas, da forma como é atualmente, pois entende que isto esbarra em uma dimensão ética, ou seja, além da dimensão pública existe uma privada e íntima que precisa ser respeitada. Duvida o

autor dos efeitos estimulantes desta divulgação da forma como é feita.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A prática educativa parece ter inúmeras facetas, algumas contempladas por essa obra de

Antoni Zabala. Contudo, generalizações do trabalho docente podem incorrer em engodos, pela superficialidade referente ao contexto de atuação de cada professor. Quanto às especificidades contextuais, as considerações do autor pareceram superar essa limitação, pois a obra tratou de princípios. Não obstante, ponderamos a prática educativa em Educação Física, mesmo que o autor tenha se reportado à prática docente genérica. Essa ampliação do universo de análise ocasionou extrapolações que vão ao encontro de expectativas apontadas na área de Educação Física Escolar. Tais inferências abrangeram: problematização das vivências, inclusão dos alunos, organização das condições de ensino e aprofundamento significativo e integral dos conteúdos nas três dimensões. Essa indissociação dos conteúdos parece ser o ponto central para o trabalho dos professores, relacionado com a obra resenhada. Em Educação Física, a superação do tratamento isolado da dimensão procedimental constitui um desafio para a intervenção docente. Por isso, a prática

reflexiva e demais componentes da função docente podem ser o direcionamento12 necessário à escola, integrando os componentes curriculares.